Qu’est-ce qu’un enseignement efficace ?

Dans cet épisode, je vais reprendre un aperçu clair et accessible des recherches sur ce qu’on appelle l’enseignement efficace. L’idée, ce n’est pas de donner une méthode unique à suivre à la lettre, mais plutôt de proposer des repères concrets pour planifier et analyser nos pratiques de classe.

On y trouve des pistes pour construire des situations d’enseignement-apprentissage en s’appuyant sur des stratégies reconnues par la recherche comme étant les plus efficaces : des gestes, des démarches, des principes qui ont fait leurs preuves dans différents contextes, et qu’on peut adapter à sa propre réalité d’enseignant.

L’enseignement efficace

Commençons par le commencement et revenons sur ce qu’on considère être un “enseignement efficace”. Depuis les années 70, des chercheurs ont observé de nombreuses classes pour essayer de comprendre ce qui distingue les pratiques d’enseignement efficaces de celles qui le sont moins. C’est le cas, par exemple, des travaux de Flanders ou de Rosenshine. Et ces observations ont permis d’identifier des gestes, des routines, des façons d’enseigner qui donnent de meilleurs résultats chez les élèves.

Mais c’est quoi, de “meilleurs résultats” ? Et qu’est-ce qu’on entend par “enseignement efficace” ? La définition retenue ici est celle de Bloom, et elle repose sur trois effets qu’on devrait idéalement observer ensemble :

Une hausse du niveau général des élèves.
Une réduction des écarts entre les élèves, donc moins d’écart entre les “bons” et les “moins bons”.
Une diminution du lien entre les résultats et l’origine sociale des élèves, autrement dit, un enseignement qui permet à tous de progresser, indépendamment de leur contexte de départ.

Et ça, c’est important, parce que ça veut dire que les pratiques dites “efficaces” ne sont pas seulement performantes, elles sont aussi plus équitables.

Pour te donner une idée, voici trois exemples très concrets de ce qui a été mis en évidence comme “pratique efficace” :

vérifier régulièrement la compréhension des élèves, toutes les deux à trois minutes ;
poser des questions à tous les élèves, pas uniquement aux volontaires ;
fournir des feedbacks clairs et ajustés, qui aident vraiment à progresser.

Comment peut-on être sûrs que ces pratiques sont efficaces ?

Elles ont d’abord été repérées dans les classes. Puis, des chercheurs ont mené des expériences pour tester leur efficacité : ils ont comparé des enseignants formés à ces stratégies avec d’autres qui ne l’étaient pas. Et les résultats montrent que cette formation fait une vraie différence sur les apprentissages des élèves.

Alors bien sûr, ces recherches ont aussi été critiquées. Certains estiment qu’on ne peut pas prescrire de bonnes pratiques qui seraient applicables partout, dans tous les contextes, et que ça risque de brider la créativité des enseignants. Et c’est une remarque légitime.

Mais la position défendue ici, c’est plutôt celle d’un équilibre. Oui, il faut éviter d’appliquer ces stratégies de manière mécanique, sans réfléchir. Oui, chaque enseignant doit pouvoir adapter ses pratiques à sa classe, à ses élèves, à sa réalité. Mais pour pouvoir adapter… encore faut-il avoir une base solide sur laquelle s’appuyer.

Pour bien comprendre, on peut faire le parallèle avec d’autres métiers. Par exemple, un musicien, avant de composer des morceaux originaux, commence par apprendre ses gammes. Il s’entraîne, il répète, il maîtrise les bases. Ensuite, il peut s’autoriser à créer, à innover. Pour nous, enseignants, c’est pareil. Avant de se lancer dans des approches très personnelles ou très créatives, il faut maîtriser les gestes professionnels de base.

Objectiver la compréhension des élèves. Interroger l’ensemble du groupe. Donner des retours constructifs. Ce sont nos “gammes” à nous. Ce que les recherches nous proposent, ce n’est pas une recette magique, mais plutôt un kit de survie pédagogique, pour nous aider à débuter ou à consolider nos pratiques. Et ensuite, à partir de là, on pourra composer notre propre manière d’enseigner.

L’enseignement explicite

À partir des recherches sur les pratiques d’enseignement efficaces, plusieurs pédagogies ont vu le jour. Même si elles ne sont pas toutes identiques, elles font partie d’une même famille : les approches instructionnistes.

Alors, dit comme ça, ça peut faire un peu rigide, mais en réalité, ce qu’elles ont en commun, ces approches, c’est une idée simple : l’enseignant guide les apprentissages à travers une démarche claire, structurée et progressive. Ce n’est pas du tout “je parle, vous écoutez”, mais plutôt “je construis un chemin d’apprentissage avec vous, et je vous montre les étapes une à une”.

Dans cette famille, on retrouve notamment :

l’enseignement explicite de Rosenshine,
le Direct Instruction d’Engelmann,
la pédagogie de la maîtrise de Bloom,
le programme Success for All de Slavin,
ou encore le modèle de leçon efficace de Madeline Hunter.

Tous partagent une même conviction : pour apprendre efficacement, les élèves ont besoin d’un cadre clair et bien balisé.

Le modèle d’enseignement explicite tel qu’on le connaît aujourd’hui a été fortement influencé par les travaux de Rosenshine. Il a mis en évidence une série de fonctions d’enseignement qui, ensemble, forment un modèle intégré : une sorte de fil conducteur, une logique d’action que l’enseignant suit pour structurer le parcours d’apprentissage de ses élèves.

Quand on parle d’enseignement explicite, le mot “explicite” est important. Il désigne tout ce que l’enseignant rend visible : les objectifs, les consignes, les étapes de la tâche, les critères de réussite… Et en face, l’apprentissage des élèves doit aussi être rendu visible pour nous. C’est ce que John Hattie appelle le visible learning : on veut voir où en sont les élèves, ce qu’ils ont compris, ce qu’ils n’ont pas encore acquis.

Pour ça, on utilise des questions ciblées, on demande aux élèves d’expliquer ce qu’ils ont compris, de verbaliser leur raisonnement. On parle ici d’objectivation : rendre visible le processus mental des élèves. C’est un geste professionnel fondamental.

Ce qui est implicite pour nous, profs, ne l’est pas forcément pour les élèves. Et justement, ce qui est flou ou implicite peut devenir un obstacle à l’apprentissage. Dans la démarche explicite, on lève ces flous : on dit les choses, on montre les démarches, on donne des repères. On rend visibles les rouages de la tâche.

Et cette approche fonctionne. Elle a montré son efficacité dans de nombreuses disciplines, à tous les niveaux : chez les plus jeunes, au secondaire, chez les adultes en formation, et dans des contextes culturels très variés. Et pas seulement pour les élèves “en difficulté” : elle profite aussi aux élèves dits “moyens” et aux plus performants. Pourquoi ? Parce que chacun, à son niveau, bénéficie d’un cadre clair et rassurant pour progresser.

L’enseignement explicite repose aussi sur des bases solides en psychologie cognitive, notamment sur la notion de charge cognitive : c’est l’idée que notre mémoire de travail a une capacité limitée, et que si on la surcharge avec trop d’infos, tout en même temps, on n’apprend pas bien. Donc, dans ce modèle, on structure les apprentissages en trois grandes phases :

La phase de préparation : on planifie notre cours
La phase d’interaction : c’est là que l’enseignement se fait
La phase de consolidation : on répète, on approfondit, on réinvestit dans de nouvelles situations, pour vraiment fixer les apprentissages.

Ce sont trois temps forts qui permettent aux élèves de comprendre, de s’approprier et de retenir ce qu’ils apprennent.

La phase de préparation

Dans le modèle de l’enseignement explicite, la première grande phase, c’est la phase de préparation. Et ici, on ne parle pas juste de préparer quelques slides ou de vérifier qu’on a bien rangé les feutres… Non, il s’agit vraiment de prendre le curriculum en main, de le rendre intelligible, vivant, et adapté à notre réalité de terrain.

Concrètement, l’enseignant commence par préciser les objectifs d’apprentissage. Qu’est-ce que je veux que mes élèves sachent faire à la fin de la séance ? Quels savoirs ? Quelles compétences ? On évite les grandes intentions vagues du type “découvrir la photosynthèse” et on vise des objectifs clairs, observables, évaluables.

Ensuite, on va identifier les idées maîtresses du contenu à enseigner. Ce sont les concepts fondamentaux, ceux qui vont structurer les autres savoirs autour d’eux. Un peu comme les piliers d’un bâtiment, ou les troncs d’un arbre autour desquels vont se greffer des branches plus fines. Mettre le doigt sur ces idées maîtresses, ça permet d’organiser la suite des apprentissages, de leur donner du sens.

Autre étape essentielle : repérer les prérequis. Avant de lancer un nouvel apprentissage, on se demande : de quoi les élèves ont-ils besoin pour pouvoir comprendre ce que je vais leur enseigner ? Qu’est-ce qu’ils doivent déjà savoir ou savoir faire ? Et surtout… est-ce qu’ils l’ont vraiment en tête ? Est-ce qu’il ne faut pas rafraîchir un peu tout ça avant de passer à la suite ?

L’enseignant pense aussi aux différents types de connaissances qu’il va devoir faire passer :

les connaissances déclaratives, c’est-à-dire le “quoi” : les faits, les notions, les définitions ;
les connaissances procédurales, le “comment” : les étapes à suivre, les méthodes, les techniques ;
et les connaissances conditionnelles, le “quand” et le “pourquoi” : dans quelles situations utiliser ce savoir, et à quoi ça sert.

Tout ça doit être intégré de manière stratégique dans la leçon, et enseigné de façon explicite. Parce que si on ne montre pas aux élèves comment utiliser un savoir ou dans quel contexte il est utile, on prend le risque qu’il reste à l’état d’info isolée… et donc rapidement oubliée.

On va aussi prévoir l’enseignement explicite de stratégies cognitives. Ce sont les fameuses “méthodes de travail” : comment faire pour bien comprendre un énoncé, comment résoudre un problème, comment planifier une tâche complexe. Là encore, on n’attend pas que ça “vienne tout seul” : on modélise, on explique, on guide.

Autre point clé : les dispositifs de soutien, ou “étayages”. Ce sont des aides temporaires qu’on propose aux élèves pour les aider à réussir la tâche : une grille, un exemple, une liste d’étapes à faire… Et au fil du temps, on les retire progressivement, pour que l’élève gagne en autonomie.

Enfin, la préparation ne serait pas complète sans un vrai travail de planification de la mémorisation. Parce que non, une notion abordée une fois en cours ne suffit pas. Il faut prévoir des activités de révision, de réutilisation, et surtout les espacer dans le temps. C’est ce qui va permettre aux apprentissages de s’ancrer durablement dans la mémoire à long terme. Et dans nos cours de sciences, c’est un point vraiment crucial, car la matière est pyramidale, et que je ne sais pas enseigner mon cours de chimie aux élèves de rhéto s’ils ont oublié les bases vues lors des années précédentes.

Et pour que tout cela tienne debout, on termine en vérifiant l’alignement curriculaire. Ça veut dire qu’on s’assure que les objectifs du programme, ce qu’on enseigne et la manière dont on évalue sont bien cohérents. Ce n’est pas toujours évident, mais c’est essentiel pour ne pas envoyer de signaux contradictoires aux élèves.

Tout ça, on l’organise dans un canevas de leçon clair. Avec les objectifs, le déroulé précis de la séance, les étapes d’ouverture, de développement et de clôture, la durée prévue pour chaque moment, et le matériel nécessaire.

Bref, la phase de préparation, c’est le moment où l’enseignant prend les commandes, où il pense son cours comme un architecte pense un bâtiment : en structurant, en anticipant, en pensant à tout ce qui va permettre aux élèves d’apprendre dans les meilleures conditions.

Cette phase peut sembler colossale, voire insurmontable quand on débute. Si on est jeune enseignant et qu’on ne trouve pas de support auprès de collègues, je pense qu’il est impossible de faire tout ça lors de sa ou ses premières années. Mais petit à petit, on va pouvoir construire certains morceaux, et les réutiliser année après année. Je rajouterais donc que, dans cette phase de préparation, il faut penser le plus tôt possible à créer des choses réutilisables facilement.

Et comme tout ça doit être pensé bien en amont, ce n’est pas en préparant au jour le jour qu’on sera le plus efficace. C’est donc intéressant de penser une planification globale avant le début de l’année scolaire, et de créer nos outils petit à petit, au fil des ans, ou avec des collègues, sans se mettre trop de pression les premières années. Personnellement, ce n’est qu’après au moins cinq années à enseigner le même cours, au même public, que je commence à être vraiment à l’aise dans ma préparation, à avoir beaucoup d’outils prêts et disponibles, et à ne plus courir après mes prépas toute l’année.

La phase d’interaction

Une fois la préparation réalisée, on passe à la phase d’interaction, c’est-à-dire le cœur de la leçon, le moment de l’enseignement proprement dit, avec les élèves.

Ça commence souvent par un petit rituel simple mais important : vérifier les devoirs. Et attention, les devoirs portent toujours sur des notions déjà vues en classe, jamais sur des contenus nouveaux. L’idée, c’est que les devoirs servent à renforcer et consolider les apprentissages, pas à introduire des choses inconnues. Et pour vraiment consolider les apprentissages, il faut absolument les revoir régulièrement — d’où la nécessité de réaliser des devoirs à la maison, pour permettre aux élèves de manipuler les nouveaux savoirs ou savoir-faire plus souvent.

Ensuite, on ouvre la leçon. Et cette ouverture a plusieurs fonctions. On commence par capter l’attention, on donne envie d’écouter, on annonce clairement l’objectif de la séance, en précisant ce que les élèves vont apprendre. Et surtout, on explique à quoi ça sert : dans leur vie quotidienne, dans leur parcours scolaire, dans un futur métier… ou simplement pour mieux comprendre le monde. C’est aussi le moment idéal pour réactiver les acquis nécessaires : ce qu’on a vu les semaines précédentes, ce qui va servir de base aujourd’hui.

Puis vient le moment central de la leçon, avec les trois grandes étapes de la démarche explicite :

Je fais – Nous faisons – Tu fais.

La première étape, c’est le modelage, le fameux “Je fais”. C’est là que l’enseignant montre ce qu’il faut faire. Il ne se contente pas de donner une règle ou une consigne : il fait, il démontre, il pense à voix haute. Il montre comment on s’y prend, en découpant les explications en petits morceaux, du plus simple au plus complexe. Il utilise des exemples, mais aussi des contre-exemples, pour éviter les malentendus. Bref, il rend le raisonnement visible.

Ensuite, on passe à la pratique guidée, le “Nous faisons ensemble”. Les élèves s’entraînent, mais pas tout seuls : ils sont accompagnés, soit en travaillant en petits groupes, soit avec l’enseignant. On refait des tâches similaires à celles du modelage, et pendant ce temps-là, l’enseignant est très présent : il questionne, il observe, il ajuste, il donne des coups de pouce quand il faut, il reformule, il soutient. Et petit à petit, les aides sont retirées, pour que l’élève prenne de plus en plus d’autonomie. C’est dans cette étape qu’on vise un taux de réussite élevé, parce que c’est super important pour consolider la motivation et éviter l’accumulation d’erreurs.

Puis vient le temps de la pratique autonome, le “Tu fais seul”. L’élève applique ce qu’il vient d’apprendre, en autonomie, sur quelques questions ou problèmes. Il ne s’agit pas encore d’un gros devoir ou d’une tâche complexe, mais plutôt d’un premier transfert actif. Et ici encore, le feedback est essentiel : après deux ou trois problèmes, l’enseignant revient vers l’élève pour valider ou corriger, afin d’éviter l’installation d’erreurs dès le départ. Cette étape peut se prolonger jusqu’au surapprentissage, c’est-à-dire un entraînement suffisant pour que les gestes deviennent fluides, presque automatiques. Et pour favoriser le transfert, on propose des contextes variés : on réutilise les mêmes savoirs dans des situations un peu différentes, pour aider l’élève à faire les liens.

Enfin, on clôture la leçon. Et là encore, ce n’est pas juste “bon, à demain !”. On prend un petit moment pour objectiver les apprentissages, c’est-à-dire faire le point avec les élèves sur ce qu’ils ont appris, sur ce qu’ils savent maintenant faire. On annonce la prochaine séance pour donner une continuité, et on peut profiter de ces dernières minutes pour lancer les devoirs.

Cette phase d’interaction, bien construite, permet à l’élève de comprendre, de s’entraîner, de réussir, et surtout, de se sentir compétent. Et ça, c’est une clé majeure de l’engagement dans les apprentissages.

La phase de consolidation

Et enfin, on termine avec la troisième grande phase de l’enseignement explicite : la phase de consolidation. C’est une phase qu’on oublie souvent de nommer, mais qui est fondamentale pour que les apprentissages s’installent vraiment dans la durée.

L’objectif ici, c’est de renforcer ce qui a été vu en classe, de le retravailler, de le réutiliser… pour que ça devienne stable, organisé, et que ça entre dans la mémoire à long terme.

Concrètement, ça passe d’abord par des devoirs courts, fréquents, bien ciblés. Des exercices pensés pour entraîner les habiletés simples, préparés avec soin, et surtout revus ensuite en classe. On ne donne pas les devoirs “pour occuper”, on les donne pour apprendre.

On met aussi en place des révisions régulières : en fonction du nombre de fois qu’on voit nos élèves chaque semaine, cela peut être tous les jours, toutes les semaines, tous les mois. On remet les notions au travail, petit à petit, dans un ordre réfléchi, pour que l’oubli ne s’installe pas. Et ces révisions s’accompagnent d’évaluations, à la fois formatives, pour guider l’apprentissage, et sommatives, pour faire le point.

Mais ce qu’on cherche vraiment dans cette phase, c’est le transfert des apprentissages. C’est-à-dire : est-ce que l’élève est capable de réutiliser ce qu’il a appris dans une autre tâche ? Dans une autre matière ? L’année suivante ? Ou même dans la vraie vie ? Ce transfert ne se fait pas tout seul. Il faut que l’élève ait pratiqué dans des contextes variés, qu’il ait réfléchi aux liens entre les situations, qu’il ait compris les principes qui restent valables, peu importe l’exercice.

Et pour ça, on encourage une réflexion métacognitive : qu’est-ce que tu fais quand tu réussis ? Pourquoi ça fonctionne ici ? Est-ce que tu peux utiliser la même stratégie ailleurs ? Ces moments de prise de recul sont essentiels pour permettre aux élèves de faire des liens durables.

J’ai l’impression que c’est la phase qu’on oublie le plus dans notre enseignement… En tout cas, quand j’ai commencé, j’ai beaucoup préparé mes cours, j’ai évidemment beaucoup donné cours, mais je n’ai pas du tout pensé à planifier des moments de révision ou de consolidation régulièrement. Pour moi, c’était le boulot des élèves, pas du prof. Ce n’est que récemment que j’essaie de l’intégrer moi-même dans mes séquences de cours.

Conclusion

On arrive au bout de cet épisode où je t’ai parlé d’enseignement efficace, et de l’enseignement explicite, qui en est un exemple. Ce que tu peux retenir, c’est que l’enseignement explicite a été construit à partir de nombreuses recherches et a montré son efficacité dans plein de contextes, mais ce n’est pas la seule manière de bien enseigner. D’autres approches peuvent aussi fonctionner, à condition qu’elles soient bien pensées et qu’on ait des preuves qu’elles sont efficaces.

Ensuite, l’enseignement explicite, ce n’est pas de l’enseignement magistral. On les confond souvent, à tort. Dans l’enseignement magistral, l’enseignant parle, les élèves écoutent, et les échanges sont rares. Dans l’enseignement explicite, au contraire, on est dans un dialogue permanent : on questionne, on vérifie la compréhension toutes les deux ou trois minutes, on ajuste. Les élèves sont actifs, ils répondent, ils manipulent, ils verbalisent.

Et enfin, ce n’est pas la seule approche qu’on doit utiliser. Aucun modèle ne peut répondre à tous les besoins, tout le temps. Ce qui compte, c’est de connaître les principes de base, de savoir pourquoi on fait tel choix pédagogique, et de pouvoir l’ajuster en fonction de la situation.

Je voudrais aussi ajouter que l’enseignement explicite n’est pas forcément incompatible avec l’approche par la découverte. Ce ne sont pas deux camps ennemis. Ce sont des outils différents, à mobiliser selon les objectifs, le niveau des élèves, le temps qu’on a. Parfois, on peut tout à fait commencer par une démarche explicite et ensuite proposer un moment de recherche ou de projet. C’est justement l’alternance des approches qui rend un enseignement riche. Et c’est de cette opposition et complémentarité que je parlerai dans le prochain épisode.